Onderwijskwaliteit en leiderschap

De kwaliteit van het pedagogisch en didactisch handelen, oftewel de Pedagogical Content Knowledge (PCK) geïntroduceerd door Shulman (1986), hangt samen met de diepgang van de domeinkennis die een docent heeft in combinatie met zijn pedagogisch/didactische kennis. Dit laatste betreft specifieke didactische kennis hoe de leerstof het beste kan worden 
aangeboden aan studenten.

Als docent dien je dus inzicht te hebben in de voorkennis van studenten; “Over welke kennis beschikken deze studenten al tav het leerdoel, waar zitten valkuilen of liggen misconcepties op de loer die mogelijk eerst moeten worden opgelost, en hoe is kan ik dat het beste doen, gezien de leerstrategieën van mijn studenten? 
De PCK stelt de docent in staat te bepalen (1) welke vakinhoud eenvoudig en/of complex is voor studenten, vanuit het inzicht over (2) welke studiestrategieën studenten reeds beschikken, en (3) welke onderwijsstrategieën het beste zijn in te zetten om studenten aan te moedigen de beoogde leerdoelen te realiseren. Het stimuleren van diep(gaand) leren is daarbij het ideaal. 
PCK veronderstelt dat docenten eerst nadenken over het leren van studenten, om zich vervolgens te concentreren op lesgeven. De PCK kan groeien als je als docent consequent reflecteert op het eigen handelen en dit aan te passen aan het (niet) geleerde van hun studenten. Een sterk ontwikkelde pedagogical content knowledge is dan ook essentieel om constructieve afstemming van onderwijsonderdelen adequaat te realiseren. 

De uitvoeringsprincipes voor PCK zijn:
a) Sluit aan op wat de student drijft en motiveert (pedagogiek) en weet hoe hij leert en studeert (studievaardigheden); 
b) Houd bij het ontwerpen en uitvoeren van onderwijs rekening met (de vier*) principes van leren op zo’n manier dat de beoogde leeruitkomsten worden bereikt (vakdidactiek); 
c) Evalueer de leeropbrengsten samen met de studenten en pas het onderwijs zo nodig aan zodat de beoogde leeruitkomsten kunnen worden bereikt (reflectie).

Wanneer studenten worden uitgedaagd de leeractiviteiten uit te voeren die leiden tot de beoogde leeruitkomsten, en wanneer dat met een passende methodiek worden beoordeeld, dan is er sprake van ‘constructive alignment’. Het klinkt vanzelfsprekend dat onderwijs zó wordt ontworpen dat er een goede samenhang bestaat tussen de leerdoelen, de toetsing en de benodigde leeractiviteiten. Het realiseren van deze constructieve  samenhang blijkt echter in de praktijk vaak lastig. 

Constructive afstemming vraagt allereerst een scherp zicht op de onderdelen waaruit de beoogde leeruitkomsten zijn opgebouwd (bijv: het begrip ‘vacuüm’ veronderstelt kennis van concepten als ‘materie’ en ‘druk’), ook moet helder zijn wat studenten met die concepten moeten kunnen. Bijvoorbeeld: is het doel dat studenten de stof onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren of evalueren en creëren, en op welk niveau dient dat 
te gebeuren, qua complexiteit en zelfstandigheid?

De werkwijze van constructieve afstemming start dus met het scherp formuleren van de beoogde leeruitkomsten (doelen), die richting gevend zijn voor de beoordelingswijze, de toetsvorm en -inhoud die daarbij passen. Wanneer dat helder is, wordt helder welke onderwijsstrategieën (didactiek) passend zijn, om bij studenten leeractiviteiten (leerprocessen) aan te jagen die het uitvoeren van de taak mogelijk maakt en de doelen kunnen worden bereikt. Om leerresultaten te classificeren in termen van hun complexiteit
hanteren we SOLO; dit staat voor de structuur van het waargenomen leerresultaat. Het is een manier waardoor we het werk van studenten kunnen beoordelen op kwaliteit, in plaats van op hoeveel stukjes ervan correct zijn [18]. Constructive alignment kent dus een ‘backward design’ aanpak.

De uitvoeringsprincipes voor constructive alignment zijn:
a) Formuleer als team het onderwijsprogramma vanuit beoogde kwalificaties van een startbekwame beroepsbeoefenaar(BD);
b) Zorg voor constructieve samenhang tussen de beoogde leerdoelen, toetsing en onderwijsactiviteiten (leer- en doceeractiviteiten), op cursus-, programma-, en opleidingsniveau; en
c) Garandeer een zorgvuldige opbouw van het onderwijsprogramma in complexiteit van de leerstof (SOLO) en de gevraagde zelfstandigheid van de student.

Het waartoe (why) en de wijze waarop (how) een team hun studenten begeleidt naar het eindniveau toont de vertaling van hun opvattingen over wat het beroep inhoudt (visie op beroep), over wat leren inhoudt (visie op leren), en de wijze waarop dat leren het beste kan worden georganiseerd en gefaciliteerd via hun onderwijs (visie op onderwijs en begeleiding). 

De professionele identiteit van individuele docenten vormt daarin de basis; wat ziet een docent als zijn rol voor het organiseren van leerprocessen over zijn vak? Een vakdocent kan zichzelf bijvoorbeeld zien als iemand die het vakinhoudelijke aspect van het beroep moet ‘overdragen’, anderen vatten het docentschap voornamelijk op als een begeleidende rol in het leer- en (loopbaan)ontwikkelproces van studenten. Verschil in opvattingen van docenten over hun onderwijstaak, hun professionele identiteit, vormt zo een belangrijke basis voor hun visie op onderwijs, dat hun pedagogisch en didactisch handelen in de klas sterk bepaalt. De uitvoeringsprincipes voor een gedragen visie zijn:
a) Bepaal als team jullie visie op het beroep waarvoor je opleidt, op wat leren inhoudt, op wat 
dat betekent voor de inrichting van het onderwijs. Expliciteer daarbij de waarden en normen 
die daaraan ten grondslag liggen; 
b) Zorg dat deze visie wordt nageleefd door het opleidingsteam en herkenbaar is in het 
onderwijs en de wijze waarop medewerkers onderling en met studenten omgaan (cultuur)

Samenhang en afstemming tussen de voornoemde principes komt doorgaans niet vanzelf tot stand maar behoeft onderwijskundige sturing. Dat betekent o.a. de veranderdoelen scherp in het vizier krijgen en houden. En dat vraagt tijd, ruimte en een veilige, open leercultuur waarin het professionele gesprek gevoerd kan worden. Als leider(s) is het daarbij van belang begrip op te brengen voor de moeizame transformatie die vernieuwing van sommige 6 teamleden verlangt. Je dient derhalve structureel zicht op de resultaten te houden, door deze te monitoren. Onderzoek naar de effecten van genomen maatregelen, bieden consequenties aan te verbinden zodat de gehele PDCA cyclus continu wordt doorlopen. Met andere woorden, een leider beschikt over onderwijsinhoudelijke kennis en bijbehorend onderzoekend vermogen.

Dat kan door het systematisch monitoren en evalueren van de (tussen)resultaten, waarbij de onderzoekcyclus een behulpzame structuur biedt. Losse maatregelen sorteren doorgaans weinig effect. In de literatuur wordt daarom gepleit voor een geïntegreerde aanpak, met op elkaar afgestemde maatregelen. De essentie van een opleidingsteam is de gedeelde focus op en toewijding aan het leren van elke student. Het veronderstelt dat individuele docenten samenwerken aan onderwijsdoelen vanuit een gemeenschappelijke visie en kennisbasis.
Deze stapsgewijze aanpak biedt tevens de mogelijkheid te ontdekken op welke onderdelen deskundigheidsbevordering is gewenst. Planmatig evalueren en professionaliseren zijn bronnen om de kwaliteit van het  onderwijs en het leren van studenten continue te optimaliseren en te waarborgen. Dit vraagt wel de nodige onderwijskundig kennis van de leider/manager op dit terrein.
De uitvoeringsprincipes voor Transformatief leiderschap zijn:
a) Bied krachtig leiding vanuit een heldere visie op het beoogde doel, vanuit een open leercultuur voor medewerkers en studenten.
b) Werk structureel, systematisch (stapsgewijs-cyclisch) en continue aan duurzame onderwijsverbetering en innovatie. 
c) Houd de deskundigheid van het hele team tav pedagogiek, didactiek en vakinhoud planmatig op peil tgv het leerproces van de student.